Problemas de aprendizaje: aprender a vivir antes que aprender a rendir. Escuela de padres III

Escuela de padres · Método Cronos®

Escuela de padres es una serie de siete reflexiones sobre la infancia, la educación y los vínculos familiares, nacidas de mi experiencia personal y de los años de observación y acompañamiento a familias desde el Método Cronos®. Una invitación a revisar cómo crecemos junto a nuestros hijos, qué necesidades aparecen en cada etapa y de qué manera podemos acompañarlos hacia una autonomía cada vez mayor.

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Hace algún tiempo, mientras esperaba mi turno en la caja de un supermercado donde suelo comprar, escuché una conversación entre la cajera y la mujer que tenía delante. La cliente llevaba una de esas papillas de fruta envasadas en una bolsa con tapón y la cajera, interesada, le preguntó cómo se la daba a su hijo. La madre explicó que ponía un poco en una cuchara, porque el pequeño había dejado de aceptar la papilla natural que comía cuando era más pequeño. De aquella preparación envasada tomaba una al día, aunque, según había leído en el envase, equivalía solamente a una pieza de fruta. Le preocupaba que no fuera suficiente, especialmente porque el niño rechazaba la fruta fresca.

Mi niño no «me» come

La cajera comentó que a su hijo le sucedía algo parecido y que precisamente por eso había preguntado. La conversación fue derivando hacia las recomendaciones del pediatra, la dificultad de conseguir que los niños aceptaran determinados alimentos y la sensación de estar haciendo algo mal. En un momento dado, la cajera expresó con cierta irritación que parecía que, si no conseguías seguir todas las recomendaciones, eras una mala madre. La cliente estuvo de acuerdo y añadió que había comenzado a utilizar aquellos preparados por sugerencia de su propia madre, después de comprobar que otras familias recurrían a ellos sin tantas preocupaciones.

La conversación terminó cuando llegó mi turno, pero me quedé pensando en ella. Dos mujeres preocupadas por alimentar adecuadamente a sus hijos habían acabado hablando, sobre todo, de la presión que sentían como madres. El problema inicial era que sus niños rechazaban la fruta; sin embargo, la conversación había ido desplazándose hacia lo que el pediatra esperaba, lo que hacían otras familias y lo que cada una consideraba que debía conseguir. Me pregunté cuánto tiempo habrían dedicado a observar las preferencias de sus hijos, las circunstancias en las que rechazaban esos alimentos o las distintas maneras de ofrecérselos sin convertir cada comida en una pequeña batalla.

No podía saber qué estaba sucediendo realmente en aquellas familias. El rechazo de un alimento puede responder a muchos motivos, desde una preferencia por determinadas texturas hasta una etapa de mayor selectividad alimentaria. Tampoco es posible deducir, a partir de una conversación escuchada en una caja de supermercado, cómo se encuentra el vínculo entre una madre y su hijo. Lo que sí me resultó significativo fue la facilidad con la que una dificultad cotidiana había terminado convirtiéndose en una cuestión de valoración personal: si mi hijo no come lo que debería, quizá yo no esté haciendo bien mi trabajo.

Y de ahí surgió una reflexión que he recuperado muchas veces en consulta. Cuando los adultos nos preocupamos demasiado por conseguir un resultado, podemos dejar de prestar atención al proceso que está viviendo el niño. Queremos que coma, que duerma, que aprenda, que se comporte correctamente o que consiga buenas notas, pero a veces olvidamos preguntarnos qué recursos necesita desarrollar para avanzar en cada una de esas experiencias. Nos concentramos en aquello que todavía no hace y perdemos de vista todo lo que está intentando aprender.

Aprender es una forma de vivir

Cuando hablamos de problemas de aprendizaje solemos pensar inmediatamente en el colegio. Nos vienen a la cabeza las dificultades para leer, escribir, concentrarse, memorizar o seguir el ritmo de una clase. Son cuestiones importantes que, cuando persisten, merecen una valoración adecuada para identificar posibles dificultades específicas del aprendizaje, del desarrollo o de la atención. Pero el aprendizaje humano comienza mucho antes de que un niño se siente delante de un cuaderno y no se limita a las materias escolares. Aprender es una actividad que acompaña a la vida desde sus comienzos y que permite incorporar experiencias, desarrollar capacidades y adaptarnos progresivamente a los ambientes en los que participamos.

Un bebé aprende cuando descubre que puede alcanzar un objeto, cuando experimenta con sus manos, cuando reconoce una voz familiar o cuando comienza a desplazarse para explorar el espacio que lo rodea. Aprende al comprobar que una acción produce una consecuencia, al repetir un movimiento hasta dominarlo y al descubrir que sus expresiones provocan una respuesta en quienes lo cuidan. Durante esos primeros años, el cuerpo, el movimiento, la percepción, el lenguaje y las relaciones participan conjuntamente en una experiencia de aprendizaje que no necesita parecerse a una clase. El niño no está estudiando la vida: está viviéndola, y es precisamente a través de esa participación como comienza a desarrollar los recursos que más adelante utilizará en situaciones cada vez más complejas.

Desde la perspectiva del Método Cronos®, siempre me ha interesado observar cómo se organizan estas experiencias en la vida cotidiana. Antes de preguntarme qué conocimientos está adquiriendo un niño, procuro comprender cómo se desenvuelve en su ambiente, qué oportunidades tiene para explorar, cómo expresa sus necesidades y de qué manera responden los adultos cuando intenta hacer algo por sí mismo. No porque estas observaciones expliquen todos los problemas de aprendizaje, sino porque permiten conocer mejor el contexto en el que está desarrollando sus capacidades. Para mí, aprender no consiste únicamente en incorporar conocimientos, sino en adquirir progresivamente la capacidad de utilizarlos para desenvolverse en la propia vida.

Hay una diferencia importante entre enseñar constantemente y crear condiciones para que alguien pueda aprender. Un niño que intenta encajar una pieza, alcanzar un juguete o mantener el equilibrio está resolviendo pequeños problemas. Si intervenimos demasiado pronto para facilitarle la tarea, quizá consigamos que termine antes, pero también podemos privarlo de la experiencia de descubrir cómo hacerlo. Acompañar exige reconocer cuándo necesita ayuda y cuándo necesita, sencillamente, tiempo para probar. Y exige también aceptar que los aprendizajes no siempre siguen el ritmo que los adultos habíamos previsto.

Echar raíces: el aprendizaje orgánico y la construcción del yo

En mis reflexiones sobre la infancia he utilizado con frecuencia la imagen de echar raíces. Me ayuda a representar ese primer proceso mediante el cual el niño comienza a reconocerse como una persona diferenciada, descubre su cuerpo y construye una relación cada vez más consciente con el espacio que ocupa. Antes de participar con autonomía en el mundo social necesita desarrollar recursos personales que le permitan identificar sus necesidades, expresar sus preferencias, moverse con seguridad y experimentar que sus acciones tienen consecuencias.

Esta construcción comienza en el cuerpo. Durante los primeros años, el niño descubre el mundo a través de los sentidos y del movimiento. Toca, observa, escucha, saborea, huele, se desplaza, pierde el equilibrio y vuelve a intentarlo. Cada experiencia le proporciona información sobre sí mismo y sobre el ambiente que lo rodea. No se trata de una etapa en la que el cuerpo aprende mientras la mente permanece a la espera, sino de un proceso integrado en el que percepción, movimiento, emoción y pensamiento se desarrollan en relación constante.

En el lenguaje simbólico del Método Cronos®, relaciono esta primera dimensión del desarrollo con lo materno, entendido como el ámbito de la vida corporal, las necesidades básicas y la construcción del espacio personal. La segunda dimensión, que vinculo simbólicamente con lo paterno, representa la progresiva apertura hacia las normas, la convivencia y la participación en el mundo social. No se trata de funciones biológicas exclusivas de la madre o del padre. Ambas dimensiones están presentes en el desarrollo de cualquier niño y pueden ser acompañadas por diferentes figuras de cuidado. La distinción me sirve para observar dos movimientos complementarios: construir una base personal suficientemente segura y aprender después a utilizar los propios recursos en relación con los demás.

Echar raíces, por tanto, no significa permanecer unido indefinidamente al ambiente familiar ni depender de la presencia constante de la madre. Significa disponer de una base suficientemente estable desde la que comenzar a explorar el mundo. El niño necesita sentir que existe un lugar al que puede regresar, pero también descubrir que posee recursos para alejarse, experimentar y afrontar pequeñas dificultades. Ambas experiencias se complementan. La seguridad del vínculo puede favorecer la exploración y la exploración contribuye, a su vez, a desarrollar una confianza cada vez mayor en las propias capacidades.

Desde esta perspectiva, la autoestima no se construye únicamente a través de las palabras de reconocimiento que recibe un niño. También participa en ella la experiencia de comprobar que puede hacer cosas por sí mismo, superar una dificultad proporcionada a sus capacidades, expresar lo que siente y encontrar un lugar propio dentro de su ambiente. Cuando descubre que puede desplazarse, resolver un pequeño problema o hacerse entender, amplía su percepción de lo que es capaz de hacer. Y cuando los adultos reconocemos esos avances sin apropiarnos de ellos, contribuimos a que pueda integrarlos como experiencias propias.

El cuerpo como primer espacio de aprendizaje

Durante los primeros años, el movimiento ocupa un lugar fundamental en este proceso. Arrastrar objetos, empujar, encajar piezas, gatear, ponerse en pie, caminar, correr o mantener el equilibrio son actividades que permiten al niño conocer su cuerpo y descubrir las posibilidades del espacio. También lo son escuchar cuentos, cantar, jugar con sonidos, observar gestos y participar en conversaciones que todavía no comprende por completo. Me interesa especialmente esa relación entre la actividad espontánea del niño y la atención del adulto que lo acompaña. Cuando alguien escucha sus primeros intentos de expresión, responde a sus iniciativas y comparte con él el placer del descubrimiento, está participando en una experiencia que va mucho más allá de enseñar palabras o movimientos concretos.

Hay algo especialmente hermoso en observar a un niño que está aprendiendo a caminar. Se incorpora, tantea el equilibrio, avanza unos pasos y vuelve a sentarse. En ocasiones parece más interesado en repetir el intento que en alcanzar un lugar determinado. El movimiento es, por sí mismo, una experiencia suficientemente atractiva. Algo semejante sucede cuando descubre que puede producir sonidos, colocar una pieza dentro de otra o empujar un objeto hasta desplazarlo. La repetición no siempre responde a una necesidad de obtener resultados; muchas veces forma parte del placer de experimentar una capacidad que acaba de descubrir.

En ocasiones, la preocupación por estimular el desarrollo nos lleva a organizar demasiadas actividades dirigidas. Queremos que los niños aprendan pronto, que adquieran habilidades, que aprovechen el tiempo y que estén preparados para la siguiente etapa. Sin embargo, una parte importante de sus aprendizajes surge precisamente de aquello que hacen sin una finalidad establecida por los adultos. Manipular objetos, inventar juegos, repetir una acción por puro placer o detenerse a observar algo que ha despertado su curiosidad también son formas de conocer el mundo.

Por eso me gusta recordar que, durante la infancia, no siempre necesitamos enseñar algo. Muchas veces basta con acompañar, observar y permitir que el niño descubra por sí mismo aquello que está preparado para aprender. Esto no significa que debamos desentendernos de su desarrollo ni esperar indefinidamente cuando aparecen dificultades. Significa que la intervención adulta necesita ajustarse a sus capacidades y necesidades reales, en lugar de responder únicamente a nuestras expectativas sobre lo que debería estar haciendo en cada momento.

Del espacio personal al espacio social

La incorporación a la escuela introduce una transformación importante en la vida del niño. Hasta ese momento, buena parte de sus experiencias se han desarrollado en ambientes donde los adultos conocen sus necesidades, reconocen sus gestos y pueden adaptar con relativa facilidad la atención que le ofrecen. En el colegio comienza a participar en un espacio compartido con otros niños, con normas colectivas, tiempos establecidos y personas que todavía no conocen su manera particular de desenvolverse. Ya no basta con saber expresar una necesidad dentro de la familia; ahora tendrá que aprender a hacerlo en un ambiente donde conviven muchas necesidades diferentes.

Esta transición requiere recursos que van más allá de los conocimientos académicos. El niño necesita aprender a pedir ayuda, esperar su turno, afrontar pequeñas frustraciones, establecer relaciones y reconocer progresivamente los límites que organizan la convivencia. Algunos adquieren estas capacidades con relativa facilidad, mientras que otros necesitan más tiempo o un acompañamiento específico. No todos llegan a la escuela con las mismas experiencias ni con idénticas oportunidades de desarrollo, y tampoco todos responden del mismo modo a las exigencias de un ambiente grupal.

Aquí adquiere sentido la distinción que establezco entre el aprendizaje personal y el aprendizaje social. Durante la primera infancia, buena parte de las experiencias están orientadas al descubrimiento del propio cuerpo, de las necesidades y de las posibilidades de acción. Conforme el niño amplía sus relaciones, comienza a utilizar esos recursos en espacios donde tiene que convivir, colaborar, negociar y reconocer la presencia de otras personas. No son dos etapas completamente separadas ni una secuencia idéntica para todos los niños. Son dimensiones del desarrollo que se influyen mutuamente y que pueden observarse con especial claridad durante las transiciones escolares.

En mis años de acompañamiento a familias he prestado especial atención a la manera en que los niños se incorporan a estos espacios. Me interesa observar qué recursos utilizan para relacionarse, cómo reaccionan cuando algo no sucede como esperaban y qué papel desempeñan las figuras adultas que los acompañan. También considero importante revisar cómo se vive el ambiente escolar dentro de la familia. Las experiencias que los padres tuvieron durante su propia escolarización pueden influir en sus expectativas, en sus temores y en la manera en que interpretan las dificultades de sus hijos, aunque no determinen por sí mismas lo que estos van a experimentar.

A veces, un niño necesita apoyo para organizar sus tareas o comprender una explicación. Otras veces necesita desarrollar habilidades para relacionarse con sus compañeros, aprender a expresar un desacuerdo o encontrar formas de participar en actividades colectivas. Y en determinadas situaciones puede estar atravesando una dificultad específica del aprendizaje que requiere la intervención de profesionales especializados. Por eso considero importante no reducir todos los problemas escolares a una única causa. La observación del ambiente familiar puede aportar información valiosa, pero debe formar parte de una mirada más amplia que incluya al propio niño, la escuela y sus circunstancias particulares.

Autoestima, límites y convivencia escolar

Uno de los aspectos que más me preocupa del ambiente escolar es la facilidad con la que determinadas situaciones de burla o exclusión pueden instalarse en la convivencia cotidiana. A veces comienzan con un comentario aparentemente insignificante, una risa compartida o una forma de señalar a un compañero por alguna característica que lo diferencia del grupo. Si estas conductas se repiten y no encuentran una respuesta adecuada, pueden llegar a convertirse en situaciones de acoso que afectan profundamente al bienestar del niño.

No todos los conflictos entre compañeros constituyen acoso escolar. Los desacuerdos y las dificultades para relacionarse forman parte de la convivencia y pueden ofrecer oportunidades de aprendizaje cuando los adultos ayudan a resolverlos. Pero cuando existe una conducta de hostigamiento repetida, una situación de desigualdad de poder o un niño que comienza a sentirse amenazado o excluido, la intervención adulta resulta imprescindible. No basta con pedirle que sea más fuerte, que aprenda a defenderse o que ignore lo que sucede. La responsabilidad de detener el acoso corresponde a quienes lo ejercen y a los adultos e instituciones encargados de proteger a los menores.

Al mismo tiempo, considero importante ayudar a los niños a desarrollar recursos personales para desenvolverse en sus relaciones. Aprender a expresar un desacuerdo, reconocer cuándo una situación les incomoda, pedir ayuda o establecer límites son capacidades que pueden fortalecer su autonomía. Pero conviene distinguir claramente entre acompañar el desarrollo de esos recursos y atribuir al niño la responsabilidad de lo que otros hacen contra él. Un menor puede disponer de una autoestima saludable y, aun así, sufrir acoso. También puede necesitar apoyo para recuperar la confianza después de haber vivido una experiencia de ese tipo.

En este punto, el acompañamiento familiar y la intervención escolar deben complementarse. Los padres podemos ayudar a nuestros hijos a reconocer lo que sienten, expresar lo sucedido y comprender que tienen derecho a recibir protección. La escuela, por su parte, debe observar las dinámicas grupales, intervenir ante las conductas de hostigamiento y construir un ambiente donde las diferencias no se conviertan en motivos de exclusión. Las nuevas tecnologías han ampliado los espacios en los que pueden producirse estas situaciones, de modo que una burla que antes quedaba limitada al patio puede continuar fuera del horario escolar a través de mensajes, imágenes o grupos digitales.

La escuela no debería ser únicamente un lugar donde se adquieren conocimientos. También es uno de los primeros espacios en los que aprendemos a convivir con personas diferentes, a reconocer nuestra individualidad y a participar en una comunidad. La calidad de esas experiencias merece tanta atención como los resultados académicos, porque el niño no aprende solamente aquello que aparece en los libros. También aprende, a través de la convivencia, qué lugar puede ocupar entre los demás y cómo responder cuando encuentra dificultades en sus relaciones.

El juego libre y el derecho a descubrir el mundo

Cuando pienso en las experiencias que pueden ayudar a un niño a desarrollar autonomía, siempre termino regresando al juego. Y no me refiero únicamente a las actividades organizadas que tienen un objetivo educativo, sino a ese tiempo aparentemente improductivo en el que los niños inventan, exploran, se mueven y deciden qué quieren hacer. Recuerdo los juegos de calle de nuestra infancia: las cuerdas para saltar, las pelotas pequeñas, los patinetes, la rayuela dibujada sobre el suelo o aquellas pelotas sujetas a una goma elástica con las que podíamos entretenernos durante horas. También los árboles a los que intentábamos subir, los recorridos que inventábamos y las reglas que negociábamos entre compañeros. Eran actividades sencillas, pero nos ofrecían oportunidades constantes para conocer nuestras capacidades, resolver dificultades y relacionarnos con otros niños sin que un adulto dirigiera cada movimiento.

Algunas de estas experiencias siguen formando parte de la infancia, aunque las condiciones de vida actuales no siempre faciliten su presencia. La organización de las ciudades, el tráfico, la disponibilidad de espacios seguros y los horarios familiares influyen en las posibilidades de jugar al aire libre. También lo hace la creciente ocupación del tiempo infantil con actividades extraescolares que, aunque pueden resultar enriquecedoras, no sustituyen necesariamente el juego espontáneo. Me parece importante distinguir entre practicar un deporte y disponer de tiempo para jugar. Un niño puede disfrutar enormemente de una actividad deportiva organizada, aprender a colaborar con otros y desarrollar habilidades valiosas. Pero también necesita momentos en los que no exista un entrenador, un resultado esperado o una obligación de mejorar.

El juego libre le permite decidir, cambiar de idea, aburrirse, inventar y descubrir intereses que quizá no aparecerían dentro de una actividad previamente diseñada. Le ofrece oportunidades para experimentar con sus capacidades sin estar pendiente de una valoración externa constante. Puede correr porque le apetece correr, saltar porque disfruta saltando o repetir un movimiento simplemente porque acaba de descubrir que puede hacerlo. En estas experiencias, el cuerpo no es únicamente un instrumento para conseguir un resultado, sino una parte esencial de su relación con el mundo.

En este terreno también conviene revisar los estereotipos que todavía condicionan algunas propuestas educativas. Durante mucho tiempo, determinados juegos de movimiento, construcción o competición se asociaron a los niños, mientras que otros vinculados a la expresión, el cuidado o la coordinación grupal se consideraron propios de las niñas. Sin embargo, unos y otras necesitan oportunidades para desarrollar fuerza, equilibrio, sensibilidad, cooperación, iniciativa y capacidad de expresión. La elección de las actividades debería responder a sus intereses y necesidades, no a una distribución de capacidades basada en el sexo.

Caminar, correr, saltar, nadar, bailar, trepar, lanzar una pelota o aprender a mantener el equilibrio pueden formar parte de una infancia activa y diversa. No existe una actividad que, por sí sola, garantice la autoestima o resuelva las dificultades de aprendizaje. Lo importante es que los niños dispongan de oportunidades suficientes para experimentar con su cuerpo, descubrir sus capacidades y disfrutar del movimiento en condiciones adecuadas de seguridad. Y que esas experiencias no se conviertan siempre en nuevas obligaciones, porque también necesitan conocer el placer de hacer algo sin tener que demostrar nada.

Aprender a vivir antes que aprender a rendir

Vivimos en una sociedad que concede una enorme importancia a la preparación. Queremos que nuestros hijos aprendan idiomas, practiquen deportes, adquieran competencias digitales y dispongan de herramientas para desenvolverse en un mundo que cambia con rapidez. Es comprensible que intentemos ofrecerles oportunidades, especialmente cuando somos conscientes de las exigencias que encontrarán en su vida adulta. Pero a veces me pregunto si, en nuestro empeño por prepararlos para el futuro, estamos dejando suficiente espacio para que vivan plenamente el presente.

Los niños necesitan aprender, pero también necesitan tiempo para integrar lo aprendido. Necesitan descanso, movimiento, experiencias compartidas, relaciones afectivas y momentos en los que no se espere de ellos ningún resultado. Necesitan sentirse escuchados cuando cuentan algo que para nosotros puede parecer insignificante y disponer de adultos que puedan disfrutar de su compañía sin convertir cada encuentro en una oportunidad para corregir, estimular o enseñar. La atención que reciben durante esos momentos también forma parte de su experiencia de aprendizaje, porque les permite descubrir que su presencia tiene valor más allá de lo que consiguen hacer.

En consulta he observado que algunas familias llegan a organizar la vida de sus hijos con una precisión extraordinaria y, sin embargo, encuentran dificultades para reservar espacios de convivencia sin obligaciones. El colegio, las actividades extraescolares, los deberes y las rutinas ocupan buena parte del día. Cuando finalmente aparece un momento libre, no siempre sabemos qué hacer con él. A veces los adultos estamos tan acostumbrados a dirigir y resolver que nos cuesta permanecer cerca sin intervenir. Y, sin embargo, es precisamente en esos espacios donde pueden aparecer conversaciones espontáneas, iniciativas personales y formas de relación que difícilmente surgirían dentro de una actividad programada.

Quizá por eso sigo encontrando tanto valor en una idea que estaba presente en mis primeros escritos: acompañar gustosamente y deleitarse en observar. No significa desentenderse de la educación ni renunciar a establecer límites. Significa reconocer que nuestros hijos están viviendo una experiencia de descubrimiento que merece ser contemplada, y que no todo lo que hacen necesita convertirse en una tarea, una corrección o una enseñanza. El aprendizaje no comienza cuando un adulto decide enseñar algo ni termina cuando finaliza la jornada escolar. Forma parte de la manera en que vivimos, nos relacionamos y respondemos a las experiencias que encontramos.

Vuelvo entonces a aquella conversación del supermercado. Dos madres intentaban encontrar la mejor manera de conseguir que sus hijos comieran fruta, mientras compartían la preocupación de no estar haciendo lo suficiente. Tal vez una parte de la respuesta estuviera en las recomendaciones alimentarias, en probar otras presentaciones o en comprender mejor las preferencias de cada niño. Pero aquella escena también me recordó que la crianza puede volverse muy exigente cuando confundimos acompañar con conseguir resultados. Cuando dejamos de observar al niño que tenemos delante y comenzamos a medir nuestra capacidad como padres por aquello que todavía no hemos logrado que haga.

A lo largo de la infancia habrá muchas cosas que nuestros hijos necesiten aprender y otras tantas que nosotros tendremos que enseñarles. Algunas requerirán paciencia, orientación y ayuda especializada. Otras surgirán espontáneamente mientras juegan, se relacionan o descubren lo que son capaces de hacer. Nuestra tarea consiste en aprender a reconocer la diferencia, ofrecerles los recursos que necesitan y permitir que participen activamente en su propio crecimiento. Porque aprender no consiste únicamente en incorporar conocimientos, sino en desarrollar la capacidad de utilizarlos para vivir. Y quizá uno de los aprendizajes más importantes que podemos ofrecer a un niño no sea una respuesta concreta, sino la experiencia de descubrir que puede encontrar respuestas por sí mismo.